试析世界初等教育制度发展中的一些共同趋势
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试析世界初等教育制度发展中的一些共同趋势摘要：初等教育制度中所呈现出的共同变化，体现了初等教育制度发展过程中所遇到的一些共同问题，这些问题的解决方式受到多方面的影响和制约，一个国家的历史传统、经济发展...
试析世界初等教育制度发展中的一些共同趋势摘要：初等教育制度中所呈现出的共同变化，体现了初等教育制度发展过程中所遇到的一些共同问题，这些问题的解决方式受到多方面的影响和制约，一个国家的历史传统、经济发展状况等使各国在解决这些共同问题时采取了与其国家个性相吻合的措施;而儿童的发展、国际间的交流等又使得各国的这些措施存在着一定的共性。关键词：学龄；年限和结构；学段衔接；办学体制1、关于初等教育的入学年龄问题就目前来看，各国接受初等教育的起始年限大多为6岁左右，但从历史发展的角度来分析，可以发现，初等教育的入学年龄存在着逐渐下降的趋势。前苏联初等教育的入学年龄的变化相对于其他国家来说较迟缓，但也在不断地、逐步地降低起始年龄。20世纪的前半期，苏联小学的入学年龄在很长一段历史时期中都维持在8岁，直到第二次世界大战期间，才下降到7岁。关于初等教育的入学年龄问题在第二次世界大战之后，成为苏联教育界中的一个很重要的研究问题，有人提出要将小学的入学年龄下降到6岁，但遭到其他人的反对。对此，苏联进行了长期的实验，以探讨初等教育的入学年龄是否能下降到6岁，直到苏联教科院进行的为期11年的实验证明了6岁儿童可以接受初等教育后，苏联才在官方的教育改革文件中对此做出规定，1984年的《普通学校和职业学校改革的基本方针》中提出了小学的入学年龄为6岁。但在实践中，仍然存在着7岁入学的做法。90年代初苏联解体后，俄罗斯出现了一种新的初等教育学校制度，在这种学制中，初等教育的入学年龄下降到5岁。英国初等教育的起始年限最小，其入学年龄为5岁，这种做法从19世纪后期开始就一直沿用至今。1870年颁布的、标志着英国初等教育制度正式形成的《初等教育法》就规定了对5-12岁的儿童进行强迫的初等教育。德国、法国等欧洲国家的初等教育入学年龄一直维持在6岁，但到了20世纪的80年代和90年代，则出现了变化，如德国1985年开始将入学年龄改为5岁，法国在1989年出台的新的初等教育结构改革中，第二阶段的学习年龄也从5岁开始。从这些国家初等教育的起始年龄的变化和发展来看，初等教育的入学年龄表现出一种明显的逐渐下降的趋势，尤其是在第二次世界大战之后和20世纪的80,90年代。之所以各国的初等教育入学年龄的变化大都具有这种特征，在各种影响因素中，各国之间的交流和竞争无疑促进了这种趋势的存在。虽然人们也担心，小年龄的儿童是否能适应系统的学校教育，但国际间的竞争，包括经济、文化等各个领域的竞争，尤其是20世纪80年代后，这种竞争使一个国家往往将教育视作提高竞争力的重要手段，提高教育质量，更快、更早地出人才成为许多国家的价值追求，这种追求也使人们将目光转到初等教育的入学年龄上;同时，儿童本身的发展状况也限定着这种趋势的继续，人们在将入学年龄下降的同时，也强调在初等教育的低段应采取适应此年龄儿童的教学方式和学习组织形式。当然，象前苏联在此问题上所采取的是一种谨慎的做法，在大量的、长期的一些实验基础之上，’才提出和确认初等教育的入学年龄的降低，这无疑更为注重儿童的自身发展。但部分学者指出，人为地将小学的入学年龄提前将会导致儿童的认知水平和心理发展过程之间的矛盾。寻找合理的入学年龄必须考虑到儿童的心理成熟的客观期限。2、关于初等教育的学习年限和结构问题在初等教育制度中，初等教育的学习年限也在发生着变化，一些国家的初等教育学习年限呈现出缩短趋势，一些国家保持不变，而另一些国家则在一定范围的学习年限中徘徊。在美国，初等教育的学习年限有两种:6年和8年，从20世纪初开始，大多数美国的小学就开始采用6年的学习年限，但也存在着4年制、5年制的小学。英国的初等教育年限在初等教育制度确立后则没有发生很大的变化，始终保持着6年的学习年限。法国小学的学习年限多为5年。德国的小学则为4年。前苏联由于战争，在一定的历史阶段中，小学的学习年限缩短到3年，后延长到4年。在初等教育学习年限的变化中，虽然有的国家变化不大，或没有改变，但事实上，各个国家都试图寻找一种合适的初等教育的学习年限，这个合适的学习年限在4-6年中徘徊。3、关于初等教育与其他学段的衔接问题初等教育的质量不仅仅涉及初等教育本阶段的问题，而且涉及到其前后所衔接的教育阶段，如何实现这些教育阶段之间的良好衔接，成为各国初等教育制度改革中必须考虑的一个问题。3.1初等教育与学前教育之间的衔接调整学前教育与初等教育之间的阶段划分，依据是儿童的发展状况和特点。法国在很长的一段历史时期中，都在追求学校的统一。虽然，在1975年的教育改革中就提出了有关初等教育和学前教育的衔接问题，强调初等教育应加强同学前教育的联系，但将此作为改革的主要问题还是要到20世纪的80年代之后，当法国在基本上完成学校的统一之后，基础教育的阶段和结构的调整成为改革的中心问题，人们开始寻求如何使学生在整个受教育过程中保持连续性和取得学业上的成功，初等教育与学前教育的衔接问题成为法国初等教育制度改革中的一个很重要的领域。在1989年的《初等教育方向指导法》中提出了将初等教育和学前教育两个阶段加以融合的新的学校体制。《初等教育方向指导法》将学生的受教育过程分成若干阶段，在初等教育阶段，将母育学校和小学联为一体，重新划分成三个分阶段:第一阶段是“初步学习阶段”，儿童的年龄为2-5岁;第二阶段是“基础学习阶段”，儿童的年龄为5-8岁;第三阶段是“深入学习阶段”，儿童的年龄为8-11岁。在后两个阶段中，儿童的学习活动不按年龄来划分年级，而是根据儿童的发展状况实行分组教学，并在一个学年中进行两次调整。每个分阶段的学习时间一般为三年，学习进程快的学生可以用两年时间完成，提前进入下一阶段的学习;而发展迟缓的学生可以延长一年，这一年也不再称为留级。采取这种新的学习体制，目的在于加强小学与母育学校的联系，在实现教育的民主化、保证学习机会均等、减少留级的同时，体现教育的个性化。虽然这种新的学校体制在实施中遇到了很大的困难，但这种新的初等教育学校体制还是首先于1991年在法国的33个省实施，从1992年开始进行更大范围的推广。俄罗斯在初等教育和学前教育的衔接上也进行了新的探索。90年代，俄罗斯在新的价值体系下对教育进行了全面的改革，在这些改革中，追求教育的连续性和不间断性成为其中一个很重要的原则。初等教育作为俄罗斯连续教育体系中最重要的环节，如何实现其与学前教育的连续发展成为一些学者所要解决的问题。在这种背景下，一种新的初等教育学校模式开始出现，从1992年开始，这种新的初等教育学校的构想在俄罗斯的一些地区开始了实验探索。在这个新型的初等教育学校结构中，主要包括三个阶段:第一阶段为学前阶段;第二阶段为初级小学阶段;第三阶段为高级小学阶段。这样从5岁入学，到11或12岁毕业，儿童经历了一个连续的教育发展过程。这两个国家所采取的改革措施使人想到了英国初等教育的结构，由于英国初等教育发展本身的传统，使得英国的初等教育的结构一直与其他国家不同，英国的初等教育由幼儿学校和初级小学构成，并且同属于义务教育阶段。这从19世纪就保留下来的传统与当今一些国家的改革有着惊人的相似之处，这无疑值得人们对此加以思考。3.2小学与初中的衔接问题在小学和初中的衔接问题上，许多国家都先后取消了小学升初中的升学考试，采取就近入学的方式，或开办一贯制学校等措施来实现初等教育与中等教育第一阶段的衔接。上海的小学升初中，可以看作是我国在小学与初中衔接上的升学制度改革的代表之一。80年代中期，上海的一些郊县开始尝试初中和高中分离办学、小学毕业生就近升入初中的办法。1996年静安区率先在全区取消小学升初中的入学考试，小学生全部就近升入初中，按小学所在地划块，直接就近升初中，同时试办一批九年一贯制学校。到1998年全上海20个区县全部实行小学毕业生免试就近入学的办法，从而彻底解决了长期以来小学生所面临的考试、升学压力，减轻了小学生的心理负担。但这种做法带来的另一个问题是，由于各个初中的教育质量之间存在着差异，使得家长对某些本地段的初中不满意，这就导致了升入初中的另一个矛盾。不论是初等教育和学前教育的衔接问题，还是初等教育与中等教育的衔接，都是在一种终身教育的理念之下，人们对教育的连续性和阶段性的又一次思考，人的发展本身是一个连续不断的过程，之所以人为地将人的发展分成若干阶段来实施教育，其本身是在追求对教育对象的一种适应。但问题在于儿童的这些发展阶段之间的变化是渐进的，而不是突变的，如何使学校教育体系更加适应一个人的发展，就成为我们需要考虑的重要问题。法国、俄罗斯等国家从制度和结构上加以改革，无疑有助于这种适应。4、初等教育的办学体制问题在美国，公立的初等教育办学体制在19世纪得到确立，公立教育制度曾经成为美国人一度引以为豪的成就。到20世纪80年代，随着社会对初等教育的质量提出质疑，人们开始寻找提高公立初等教育质量的途径。将市场竞争机制引入初等教育的办学体制，成为人们选择的解决方略。于是在80年代，美国兴起了一场“选择学校运动”，初等教育的私有化在美国公立教育体系中出现，这种私有化主要通过教育券计划和“特许学校”制度来实现。1990年美国的加利福尼亚州进行了实验，将本州的100所公立学校转交给私人来开办，并签订合同，这样，这些公立学校就成为“特许学校”，接受国家政府所提供的教育经费的资助，同时按照合同为学生提供优质的教育，这些学校同私立学校一样都具有很大的自主管理权。虽然法国在教育管理上仍然保持着中央集权制和官僚主义传统，但国家对私立学校并不禁止。从20世纪的中期开始，国家对私立学校就开始提供一定的经费资助。法国最初对于私立学校的要求是，只要办学机构不是宗教团体，并符合一些基本要求，如学校的教育性质与国家的宪法保持一致、符合一定的卫生条件、师资符合要求等，都可以设立学校。到第一次世界大战后，政府开始对一些私立学校提供财政帮助。到第二次世界大战后，法国政府试图停止对这些私立学校的财政援助，但遭到重重阻碍。1959年颁布的《德布里法》(laloiDebra)则被人们看作是真正的转折点。该法令提出了资助私立学校的新的政策，与国家签定联合合约的私立学校，将获得由国家支付的教师工资和社会费用，以及一些学校运作费用，同时必须实施公立教育大纲，能满足地方上的教育需求，并接受国家的监督;而与国家签定简单合约的私立学校则只接受国家对教师工资的资助，其他费用由学校自己承担，但这类学校具有文化和教学上的选择自由，体现了国家对这类私立学校保持自己办学特性的尊重原则。在此后的一些法令中，如1971年的法令，1977年的盖尔莫法(laloiGuermeur)都进一步强化了国家对私立学校提供的经费资助。但到80年代，萨瓦里((Savary,A.)部长对私立学校提出了新的改革政策，他试图要求每一个合约学校都遵从所有的公共服务义务，如免费招收任何一个想入学的学生。作为回报，国家则承担学校的运作费用。但这种政策遭到人们的极大反对，原因在于，这将使私立学校丧失自身办学特色，也无法满足一些家长对自由选择高质量教育的需求，1984年6月24日，有上百万的人们聚集在巴黎郊区游行，以维护其私立教育的利益，这也最终导致了萨瓦里改革计划的流产。上述这些在初等教育制度中所呈现出的共同变化，体现了初等教育制度发展过程中所遇到的一些共同问题，这些问题的解决方式受到多方面的影响和制约，一个国家的历史传统、经济发展状况等使各国在解决这些共同问题时采取了与其国家个性相吻合的措施;而儿童的发展、国际间的交流等又使得各国的这些措施存在着一定的共性。
