转变课堂评价态度  尊重学生主体意识

摘要：主体性课堂在学生观上，充分尊重每个学生的主体地位和主体人格；在教学价值观上，关注每个学生的整个生活世界，促进学生身心发展和个性发展；在教学评价和教学质量观上，发挥教学评价的导向性和激励性功能，以学生主体性素质生动活泼地发展为主要评价标准。由于主体性课堂的价值观有别于传统教学，教师在评价态度上就要随之调整，发挥评价的导向、激励和促进兴趣的作用。关注的细节和引导的方向需要教师更高的技巧和耐心。

关键字：主体性课堂；评价；态度；尊重；价值观

《教育性评价》中说“评价的根本目的是为了改进学生的表现，而不是‘审判’学生”。通过教科室大量的听课活动，对教师持有的评价态度有所思考和探究。

现存的问题大致如下：

(1)为了教学的开展而有选择的、有重点的鼓励或是表扬。

(2)对于错误的回答给予留置或是让其学习其他同学的回答。

(3)对于学习习惯的表扬和鼓励偏少。

(4)对于“另类的”回答方法压制并强制学习“规范式”。

(5)给予后进生回答问题的机会非常少，评价单调。

(6)评价的受体多为学生，但，评价的主体多为老师，自我评价稀少。

(7)可持续性的评价少，没有对学生的表现长期跟踪，靠印象的评价居多。

以下就以真实的教学场景为例，浅谈教师评价态度在主体性课堂上转变的必要性。

案例1：长方形和正方形给我们的反射形象。

疑问：定义真的那么重要吗？

通过听课，讨论后再用六年级的学生进行二次验证，“请在黑板上画一个长方形，再画一个正方形”。四个学生板演结果都是一样的，一个不正的长方形，一个正方形。教师抛出问题：如果画两个正方形对不对？讨论！

结果当然有争议，成绩非常好的学生反应最快，认为对。但是很多学生认为长方形就应该是“长方形”，不应该是正方形。其实在我们的认知形象中，长方形和正方形是两码事，我们只是把正方形定义到长方形的范围内，为特殊的长方形。把正方形说成长方形我们都会感觉到别扭。确实是，长方形长方形，长在哪里？不正的方形才符合我们对长方形的定义。

定义真的那么重要吗？数学具有真理性，但是定义不具有，因为是人为的。在中文维基百科未被屏蔽的时候，给出的解释或是定义是：四个角是直角的四边形是矩形，四个边又相等是正方形，邻边不等的矩形有个名词oblong.（longer than wide）由此可见，定义是用来帮助理解和规范的，没有“绝对”的权利。比如0作为自然数的争论，三角形，为什么不可以叫三边形？

遇到这样的问题或是答案，主体性的课堂上，教师的评价不应该用“定义”来裁剪“思想”！

案例2：“四个厘米”到“四个一厘米”的补充。

想法：没有“肯定”态度的补充或是没有态度的补充，会被学生归为“纠错”。

这个问题是在一节《认识厘米》的课上发现的，当时老师带领大家认识了单位“厘米”，也形象化的构建了一厘米的长度概念，然后老师出示了一块橡皮，用一厘米的小棒去比较，用了四个小棒连接起来，学生发言：“橡皮的长度有四个厘米”。老师补充了一句：“哦，你的意思是四个一厘米”。明显看到那个学生愣了一下，然后点点头。也许在他的认识里，厘米就是一厘米，但是以后的表达中，他不会再用光秃秃的“厘米”两个字了。如果他是一个高“智商的”学生，以后的语言表达可能会更准确了。

但是准确的表达就比模糊的表达好吗？模糊的、不明晰的语言一定要被补充吗？

“对清楚、明确要求深信不疑的老师是不可能理解学生那些踌躇不定、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或是用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都会被贴上‘理解迟缓’、‘发言不积极’的标签而被撇到一边，被教师以达不到所要求的‘明晰的’语言和表达力而‘善意’地撇到一边”——佐藤学《静悄悄的革命》。

“厘米”和“一厘米”的概念当然是不一样的，但是，学生的表达真的有问题吗？

35000有多少个万？几个千？有3个万，5个千。

再说星期，21天有几个星期？3个星期还是3个一星期。

在我的理解中，“单位”和“单位1”是等同的，这也许又要绕到案例1的问题里了。

不是不可以补充或是纠错，但是在此之前，主体性课堂的气质要求你“先给予这种学生肯定的评价”，否则，补充就偏向了纠错的磁极。

案例3：分糖的故事。

感动：尊重是要发自内心的，要耐心和细心的去理解学生才能给予真实的评价。

前两年参加了一届《现代与经典》观摩活动，有一个故事让我记忆犹新，具体教师的名字我反而没记住。这位男特级教师在课后的报告中讲了一个他的公开课上发生的故事。（故事用第一人称叙述）

问题情景：有两袋糖，每个糖袋里有100块糖，小明每天吃9块糖，吃了15天，还剩多少糖？（具体数字忘记了，这里是根据故事需要设计的）

小朋友很多都举手了，有一个平时沉默寡言的小胖子也举手了，我很高兴他的勇敢，让他上黑板，结果，这个小胖子写了好多行计算过程，其他同学都下去了，他还在写。我很着急，但是看到他写的过程，发现他的方法很啰嗦，但是没有错误。平时他的表现很内向，我不能打击他，不能让他没写完就回去。所有人都在等，明显看到有的学生开始不耐烦了。终于，小胖子写好了，我没有让他走，因为它的思路我没搞明白，怎么那么复杂？

“能不能说一说你的思路啊？”

小胖子说：“先分第一袋糖，用100除以9，得到11还剩1块糖，从第二袋中拿8块又可以吃一天，加上前面的11天这就是12天了，还剩15减12等于3天，3乘以9就是27块，加上那一天拿出的8块，就是35块， 100减去35，还剩65块糖。”

“你为什么要把第一袋糖分完，再分第二袋糖呢？把两袋糖加起来200块不就行了吗？”

小胖子说：“妈妈说：‘一袋糖没吃完，不准拆第二袋！’”。

我后来去小胖子家做家访，家里有三个孩子，父母是打工的，孩子从小养成了节约的习惯。

通过这个故事，我们还能在课堂上随意打断学生的表达吗？我们还能随意的去评价一个学生的“另类”想法吗？主体性的课堂，关注的就是学生的思维发展，但是我们不能强制的拔苗助长，让学生接受我们的“唯一”答案。

案例4： “不能是半对！”对教师的伤害。

感慨：教学价值观的转变需要从老师做起。

有个年轻老师在四年级数学公开课上让学生板演拖式计算，有个学生的板演是这样的

125×12×8

=125×8

=1000×12

=12000

师：“这题对不对？”（面向全班同学）

生：很多学生回答“对”，有较为细心的同学说“不对”。

师：“为什么不对？”（找一位说“不对”的同学说说想法）

生：第一步少写了，乘以12没写。

师：（观察学生，发现有的露出顿悟的表情，有的很无动于衷）嗯，很好，请坐。大家来看这一题，这位同学第一步写了125×8，大家知道是什么意思吗？

生：（举手很多，点一位同学回答）他把125和8放在一起会简便。

师：很好，请坐，大家同意吗？

生:同意。

师：这位同学也知道把125和8放在一起先乘，这样会简便，只是写拖式的时候忘记了把乘以12写上，这一题老师给你半对，下次要细心。

……

评课时，指导老师就“半对”的问题，很认真严肃的指正，“对就是对，错就是错，不能说半对，这样会让学生搞不懂对错”，“数学是很严谨的，不能讲半对”。

为什么不能讲半对？评价的关注点或是情感的倾向更多的在学生的进步还是知识的打包传递？相信如果教师的给出的评价是“这题是错的”，那么孩子关注的焦点就是“我怎么这么粗心”、“真倒霉”、“真丢人”或是紧张到心里砰砰直跳，绝不会自我安慰，仍然自信满满。对于执教老师的否定，也同样是一种积极性的打击，是对教育价值观的固化和封闭。

教师勇于改变自己教学的价值观，才能带领孩子们走进盛放花朵的田野。

教师要把自己放在学生的“低度”上去交流，而不能要求学生站在我们的“高度”上去探讨，我们所坚持的对于孩子们来说，并不一定那么重要，那么严谨的不一定那么重要，那么准确的不一定那么重要，那么简洁的不一定那么重要，那么完美的不一定那么重要，因为他们是学生，成长的过程需要更多的是我们的认同，是我们的帮助，是我们的鼓舞。

参考文献：

[1]唐娜.沃克.泰勒斯通著：《你怎么知道学生会了》.教育科学出版社。2013.7

[2]佐藤学著：《静悄悄的革命》.教育科学出版社。2014.11

[3]Grant Wiggins著:《教育性评价》.中国轻工业出版社著. 2005.2