关注细节强化体验，提升学生的策略意识

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“离开解题，策略就无从谈起！ ” 这是小学数学教学 “解决问题的策略 ” 时，教师普遍头疼的问题 。 如何提升学生的策略意识？在教学中，笔者关注教学的细节，在细节的打磨中，强化学生的体验，效果颇佳，现结合实践谈谈一些做法 。

 

关注细节强化体验，提升学生的策略意识

李月 洪

“离开解题，策略就无从谈起！ ” 这是小学数学教学 “解决问题的策略 ” 时，教师普遍头疼的问题 。 如何提升学生的策略意识？在教学中，笔者关注教学的细节，在细节的打磨中，强化学生的体验，效果颇佳，现结合实践谈谈一些做法 。

一 、 推迟课题的揭示

课题的揭示从时间的节点看，可分为开门见山式 、 课末点题式和课间揭示式，在教学中，我们大多采用开门见山式 。 例如教学 “解决问题的策略 — —替换” 时，导入部分教者出示图 1 和图 2。师： 根据图 1 你能看出 1 个苹果的质量和 1 个桃子的质量是什么 关系吗？生 1： 1 个苹果的质量是 1 个桃子的两倍。生 2： 1 个桃子的质量是 1 个苹果的二分之一。师 问 ： 根据两幅图 ， 你有办法求出 1 个苹果、 1个桃子各多 少克吗？生 3： 可以把 1 个苹果换成 2 个桃子， 400 克就是4 个桃子的质量。生 4： 我们也可以 把 2 个桃子换成 1 个苹果， 那么 400 克就是 2 个苹果的质量。师： 同 学们 都想到 了 换的方法， 有了 这个经验，今天的课就好上了 。教师接着出示例题： “小明把 720 毫升果汁倒入6 个小杯和 1 个大杯，正好都倒满。 小杯的容量是大杯的 13 。 小 杯和大杯的容量各是多少毫升？” 要求学生用“换” 的方法尝试解答。 在学生介绍自己的换法，归纳“换” 的价值之后，教师小结： “换的方法，是数学中一种非常重要的策略——替换。 今天，我们就学习用替换的策略解决问题。” 板书课题后，教师将例题的条件之一“小杯的容量是大杯的 13 ” 变为“大杯的容量是小杯的 4 倍”，学生接着运算。许多教师喜欢尽早揭示课题，以给学生明确的心理定向。 但是笔者更欣赏片段中教师的做法，在学生更充分地运用之后揭示提升课题，甚至可以再迟一些，放置课尾。 试想一下，在我们揭示课题“ 替换” 后，学生思考问题的方式与角度会发生本质的改变吗？答案是否定的。 过早地揭示课题，会对学生产生过强的牵绊，今天学习 “替换” 的策略，下面的题目肯定会运用这种策略，而对于什么时候可以用这种策略，为什么要用这种策略的体验就被弱化了。

二、 延缓方法的优化

策略往往与方法一体两面，比如“转化”，如果我们将“ 转化” 定位于策略，其对应的方法是什么呢？是平移，是旋转，还是数形结合？学生很难准确把握“转化” 这两个字的真正内涵。 策略的教学需要以某些方法为契机，有了方法，学生才更容易感知和理解运用 。 实际上，学生自己熟悉的 、 自己会用的方法是“最有意义的”。 但是从简洁、 完整、 数学化等角度看，不同的方法有高下之分，需要教师进行优化，同时这样的优化也有利于学生进一步感受某种策略的价值，提升学生的策略意识。 在策略教学中，对于方法的优化应该适当的延缓。以“解决问题的策略——倒推” 教学为例。 在对题目表征时，学生出现了许多不同的方法，有的学生用表格的方法，有的学生用文字摘录的方法，有的学生用箭头图，还有一些学生用方程，等等。 应该说这些方法都有助于我们理解题意，顺利解题，但是很显然，箭头图来得更简洁。 教师没有急于集中到箭头图这种方法来，而是进行这样的优化：你是怎么摘录的？（呈现学生资源） 你能说说自己的方法吗？ （关注自己的思维） 这么多方法你们都看懂了吗？ （关注他人的思维） 这些摘录方法有什么区别与联系？ （引导学生辨别、 比较） 你认为怎样摘录比较好？ （关注元认知）这样的步步“紧逼”，对学生的思维要求逐步提高，但是又始终围绕表征方法的优化。方法优化的延缓，并不是简单的时间推迟，而是过程的细化与凸显，因为学生形成策略的过程不应该也不可能由教材或教师的替代来完成，必须让学生自己经历 、 自己体验和自己感悟 。

三 、 关注题型的特征

策略的内容，适合使用某一策略解决的问题，常常具有明显的特征 。 比如 “倒推 ” 的策略，其题型特征为：已知某种数量或事物按照明确的方法和步骤发展 、 变化后的结果，要求我们追溯它的起始状态 。 类似这样的题型特征，往往也是学生判断 、 选择策略的重要依据 。 在策略主题的教学中，应当巧妙地引导学生关注题型的特征 。例如 “解决问题的策略 — —替换” 教学的练习阶段，当学生熟练地解决一个个问题时，教者出示： “1个大杯和 2 个小杯一共装了 300 毫升果汁，1 个大杯、1 个小杯各能装多少毫升？” 学生纷纷动笔，一会便一筹莫展。师： 有问题？生 1： 这道题不会做。生 2： 还少一个条件呢。师： 观察很仔细， 善于发现问题， 还要善于解决问题。 思考补充一个什么 样的条件， 这道题就可以用替换的策略解决？生 3： 1 个大杯的容量是一个小杯的 2 倍。生 4： 1 个小杯的容量是 1 个大杯的 12 。生 5： 1 个大杯的容量比 1 个小杯多 20 毫升。生 6： 1 个小杯的容量比 1 个大杯少 30 毫升。师： 从理论上讲， 这样的条件有多 少个？生 （集体） ： 无数个。师： 刚才同学们补充的条件都可以让我们用转化的策略解决问题。 想一想， 这些条件有什么共同的特点？生 7： 都要满足一共 300 毫升。……师： 分析很到 位。 现在我们小结一下，一般在怎样的情境中， 我们可以用 替换的策略解决问题。小学生学习的一个典型特点是：关注答案的获取与结果的正误，相对忽视解题和思考的过程。 关注题型特征的目的，不在于让学生机械地记住一种题型，而是引领学生对适合某一策略的题型有更深刻、 更全面的理解，提升自己灵活运用的能力，继而提升策略的意识。

四、 精选切合的习题

策略意识的获得依赖能体现策略特点和价值的方法的使用，而方法的运用则依赖体现方法特点的习题！学生策略意识的提升，需要我们精选切合的习题。 这里的“切合” 不仅要能引领学生步入某种策略的轨道，还要能让学生在步入轨道的过程中，感受到某一策略的独特价值。“解决问题的策略——列表整理” 教学。师： 今天这节课， 我们先来听一段声 音。 （课件播放商场内 嘈杂的声 音） 能听出这是在哪里录的音吗？生： 好像是超市的声 音。师： 是商场里的声 音。 继续听。（屏幕出现购物场景图， 并播放对话）小军： 嗨！ 小明、 小华你们好。小明： 小军你好。小华： 小军， 你是来买什么 ？小军： 和你们一样， 也来买笔记本。小明： 我买 3 本，用 去 18 元。小华： 我买了 5 本和小明 同 样的 笔记本。 小军，你呢？小军： 我带了 42 元。师： 谁能求出 小华用 去多 少元？ 小军能买多 少本笔记本？（学生哑然）师： 有什么 困难？生 1： 太长了 ， 条件很难记清。师： 有没有办法抓住那些有助于问题解决的主要信息？生 2： 可以动笔记一记。师： 好记性不如烂笔头。 再听一遍， 试着记一记。屏幕出 示购物图， 课件再次播放对话。片段中，教师向我们诠释了 “切合” 的内涵，一方面，教师将习题置身于对话的情境中， “迫使” 学生去记录、 整理解题的核心条件，引发学生整理的动机；另一方面，教材中的习题只有两个小朋友之间的对话，由于条件相对简单，学生可以直接解答，教师增加一位主人，使条件变得复杂，精心的设置让学生在感受列表整理信息的价值中策略意识悄然提升。

五、 活化策略的应用

当学生能够主动辨析问题的特点，从多种方法中灵活、 快速地筛选出适合的方法来解决问题时，我们才能说学生具备了策略的意识。 在现行版本的教材中，各种策略被分单元编排，这样的编排，为每一类策略提供了数量较多的、 与某一策略相对应的、 典型的问题，有利于提高学生使用策略的熟练程度。 不足在于，客观上减少了学生在没有提示的情况下自主选择策略的机会，自然缺乏筛选策略的意识。

（作者单位： 宝应县实验小学， 江苏 宝应， 225800）