教育理论与实践:后现代的检视（3）

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摘　要:教育理论与实践的互离问题是教育研究领域中一个争持不下的论题，这主要是由本质主义思维范式的二元论思维所致。问题解决的关键在于思维范式的转换。后现代主义思维范式为理解和解决教育理论与实践的关系提供了一个多元的视角。后现代主义认为，教育理论不具有惟一性，教育实践不具有自在的客观性，教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的，从而为二者更为紧密的多重结合提供了新的思路。

 教育理论与实践:后现代的检视（3）

 

摘　要:教育理论与实践的互离问题是教育研究领域中一个争持不下的论题,这主要是由本质主义思维范式的二元论思维所致。问题解决的关键在于思维范式的转换。后现代主义思维范式为理解和解决教育理论与实践的关系提供了一个多元的视角。后现代主义认为,教育理论不具有惟一性,教育实践不具有自在的客观性,教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的,从而为二者更为紧密的多重结合提供了新的思路。

二、教育理论与实践的多重结合:后现代的启示

维根斯坦在其所著《札记》中说:“一旦新的思维方式得以确立,旧的问题就会消失;实际上人们会很难再意识到这些旧问题。”[10]虽然此话可能有些言过其实,但也不无道理。良好的思维方式对问题的理解和解决确有助益。很多问题长期得不到解决,就在于思维方式没有转换;一旦思维方式实现了转换,往往会出现别开洞天的局面。20世纪是怀疑与否定的世纪,后现代主义则是这一世纪的思想集大成者。后现代主义主要以怀疑和批判为手段,对传统思维中的本质主义、基础主义、中心主义、客观主义、绝对主义、普遍主义等进行解构和摧毁,而以差异性、相对性、偶然性、不确定性为特征,提倡多元、理解、宽容、创造与自由。后现代主义思维方式对解决教育理论与实践的互离问题颇具启迪意义。

1.理论不具有惟一性:后现代的教育理论观本质主义视野中,理论是理性运用科学方法对客观现实进行抽象与概括的结果,是对客观现实的本质和规律的反映。虽然事物与现象是千差万别的,但其本质只有一个。而这一切,是后现代主义坚决不同意的。大卫·雷·格里芬说,科学“连即便是苍白的真理也没有带给我们”。[11]还有后现代主义者认为,一事物的本质不过是关于“此物”的见解而已。理论绝不是什么对事物及其本质的客观反映,它只不过是“依据一定的标准或兴趣解释事物的框架”。[12]存在着多种不同的概念体系和解释框架,在各自的体系内都能有效地解释世界,不存在对世界惟一有效的解释,即是说,对世界的解释不应该是一元的、单面的,而应是多元的、多角度的。利奥塔认为,没有绝对真理,没有独断论和怀疑论都认可的真理;真理是在生成中被规定的,是它自身的修正、纠正和超越。海德格尔通过对真理进行词源学的考查,认为真理的根源是非真理,“真理就根本没有认识和对象之间相符合的那样一种结构”。[13]费耶阿本德认为,根本就不存在不以时间和地点为转移的绝对、普遍、放之四海而皆准的真理。这样,本质主义视野下的一元真理观被解构了,取而代之的是对同一事物的多重解释与多元理解。由此,多元真理观被建构起来。

不仅如此,传统理论的等级划分也被消解了。由不同的研究视角得出的不同理论不具有可比的基础,所以它们也不存在优劣之别,一种教育理论的优劣不能用另一种教育理论的标准来评判。为此,费耶阿本德提出了理论的“不可公度性”原则,认为不同的理论说着不同的话语,运用着不同的思维方式,它们之间不存在超历史、超文化、超传统的共同语言,因而各种理论也缺少统一的基础;代之而起的是各种视点都有其存在的价值,一种认识并不具有优于其他认识的基础。正如罗蒂所言,这是一个“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想像王国”。

其实,如前所述,即使在本质主义思维视野内,教育理论的科学性问题也面临着无法克服的矛盾,运用科学的方法得出的教育理论并不具备自然科学理论的纯粹性与稳定性。后现代主义的多元理论观已得到众多学者的认同。英国的奥康纳就认为:“`理论'一词在教育方面的使用一般是一个尊称。”[15]美国的霍斯金在《教育与学科规训制度的缘起》一文中也说:“`教育学'不是一门学科。今天,即使把教育视为一门学科的想法,也会使人感到不安和难堪。`教育学'是一种次级学科(sub-disci-pline),把其他`真正'的学科共冶一炉,所以在其他严谨的学术同侪眼中,根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中,你不会找到`教育学'这一项目。”[16]加拿大阿尔伯塔大学教育学教授范梅南认为,教育学既不是一门科学,也不是一门技术,“教育学是一门实践性学科… …教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式”[17]。美国宾夕法尼亚大学教授乔纳森认为,“不存在能够描述世界如何运作的统一真理”,“理论是述说出来的信念系统,试图描述世界如何运作。在社会科学系统中,如学习理论,没有一致接受的有关世界如何运行的理论… …理论不是真理,而是论点或者解释”。[18]所以历史地看,后现代主义对传统教育真理观的解构实属必然。用后现代的观点来检视教育理论,就会得出这样的结论:不存在惟一的、终极的教育真理,拥有的只是对教育的不同解释;各种不同的教育理解都是必需的,没有一种观点享有优先权。

后现代主义这种非终极性和多元化教育理论观在我国学界也有反映。如有研究者认为:“人们对于教育的认识相对于教育的整体而言,永远是局部的、有限的,因而是有条件的、相对的,不可能是对教育的终极认识。”[19]这是对教育理论终极性与真理性的一种否定。叶澜教授指出,教育理论反映实践有三级水平:第一级水平为最初级的水平,理论能正确地描述实践本身;第二级水平为对实践的解释和说明,以揭示实践中的因果关系为主要任务;第三级水平为对某类实践的规律揭示,这一级的理论已呈原理的形态,具有较高的抽象度。郑金洲教授也认为,可将理论分成解释理论和实用(应用)理论。前者告诉人们世界是什么;后者则告诉人们应该做什么和怎么做。叶澜教授和郑金洲教授的观点是对教育理论一元性的一种否定。不过国内学者虽有将教育理论区分为不同阶段、不同类型或不同层次的意识和做法,但潜意识里还存在本质主义思维的痕迹,即他们多半还是认为总有一天我们可以认清教育的本质,总是有某一类型的理论或某一层次的理论优于其他理论。不过,仍有研究者对后现代主义在整体上持拒斥态度,认为在教育研究中,“后现代主义的种种知识观,及其五花八门的反决定论的混沌复杂理论… …是可以不予理会的”[20]。不论研究者对后现代主义持何态度,但对后现代主义的影响不能视而不见,对其积极方面,我们亦可借鉴与利用。

2.实践不具有自在的客观性:后现代的教育实践观

 

本质主义认为,教育实践是客观的,不同的人只要遵循相同的研究方法与研究路径,应该可以得出相同的或类似的理论,教育理论客观性的基础之一是教育实践(或教育现实)的客观性。这种观点忘记了教育实践是人的实践,虽然它客观存在,但不具备自然存在的那种自在的客观性。后现代主义坚决否认存在着独立于人的存在,认为那种外在于人、与人无关的世界是不存在的;世界就是人的世界。梅洛—庞蒂的一个核心思想就是:存在对于我所具有的惟一意义是“为我存在”,他甚至认为:“视角对于我不是一种对事物的主观变形,相反,它是事物的一个属性,也许是它们的本质属性。”[21]德里达从其“游戏”概念入手,也否认任何稳固东西的存在和纯粹“在场”的观念。费耶阿本德也认为,不受理论沾染的“赤裸裸的材料”是不存在的。