对小学语文课开展“语用” 教学的思考

李秀贞

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下简称“新课标”）对语文的课程性质作了明确的表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。” 这与之前的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）把语文定义为“最重要的交际工具”，要“指导学生正确地理解和运用祖国语言” 的表述有了很大不同。“新课标” 将开展语言文字运用（以下简称“语用”）教学的必要性和重要性提到了前所未有的高度，为小学语文下一步的教学实践指明了方向。

一、回首：

十年课程改革中的“语用” 教学由于“实验稿” 没有对“语文课程性质” 这一核心概念进行科学、明晰、统一的阐释，它对这十年课程改革的实践产生了怎样的影响呢？

1．让语文教学多了几分盲目性新课程改革的实施给语文教学带来了全新的体验，然而由于“实验稿” 对“语用” 教学重视不够，也让语文教学在对待“语用” 这个问题时多了几分盲目性。以阅读教学为例，通常阅读教学主要以两种教学设计为主：第一种是内容理解型。这种课重视学生对文本内容的“知道” 和“懂得”，以解读文本的内容为主线，将对课文内容的理解提炼成若干问题，引导学生从文本中寻找答案，并在解读过程中有机地插入语文知识和方法的教学。第二种是情感体验型。它偏重于人文性的挖掘，遵照课文情感发展历程，通过“以情激情” 来设计教学过程，在对课文内容的理解中不时穿插语言的学习。像这样“得意而忘言” 的教学设计，相对来说忽视了语言的理解和运用，忽略了语言的学习，学生不容易体会课文中词句的表达效果，不重视了解文章的写法……难怪不少有识之士慨叹：“现在的语文课越来越没有语文味了。”

2．让重视“语用 ” 教学者崭露头角虽然“实验稿” 在语文课程性质的表述上没有清晰定义，但是仍不乏有识之士探索阅读教学中的“语用” 教学。语文课是“教语文” 还是“教课文”？随着课程改革的深入，人们对语文学科本体性认识的不断加深， “用课文教语文” 的理念已成了许多语文教师的共识，也让重视“语用” 教学者崭露头角。同样以阅读教学为例，人教版小学语文教材主编崔峦老师强调，阅读教学“要和内容分析式的教学说再见”，实现阅读教学“美丽的转身”。上海师范大学吴忠豪教授多次撰文探索重构语文课程内容，指导教师运用课文“教语文”。特级教师刘仁增的《写，何时不再缺位？》一文以第七届全国青年教师阅读教学观摩活动中的课堂教学为例，深刻反思了语文教学在培养学生表达能力方面的缺失，引起了读者强烈的反响。为此他主张让学生在一定的语境中准确、合理、适度表达，是阅读教学的本质所在和必然之途。有识之士的呼吁，让广大教师重新思考和认识了阅读教学与“语用” 教学的关系。

二、展望：

“新课标” 背景下的“语用” 教学“新课标” 对于语文课程性质的清晰定义让“语用” 再次成为大家关注的焦点，教师引导学生“语用”的意识逐步增强。

1．认识层面——正确认识“语用 ” 的意义一直以来，无论是以前的教学大纲还是“实验稿” 都没有直截了当地回答“语文课程是什么” 的问题，而“新课标” 则明确了语文课程的核心任务是“学习语言文字运用”，强调课程的目标和内容必须聚焦于“语言文字运用”，突出“实践性”“综合性” 特点。课程性质的这一表述，揭示了语文课程的本体特质，让我们清楚地知道，语文学科的基本任务是什么，这为语文教学指明了方向；重新调整和规定了语文教学的逻辑起点，彰显了语文课程的核心价值，有助于教师对学科任务的正确把握；指明了语文课程改革的主攻方向，语文教学真正实现由 “教教材 ” 变成 “用教材教 ”，从而让阅读教学实现美丽的转身。 [1]

2．操作层面 — —合理落实“语用 ”在实践中如何让语文课回到语文本身，通过教学增强学生的语言意识，让学生学会阅读、学会表达呢？下面以人教版一年级下册《棉花姑娘》为例进行分析。

（1）寻点，确定“语用” 教学内容。语文课本提供的只是教材内容，至于这篇课文“教什么”，需要教师以语文的眼光去正确解读文本。就《棉花姑娘》这篇课文而言，从语文的视角看，可以发掘出很多可教的“语用” 内容：一是结合语境学习生字词，领悟词语搭配和“ ABAB” 式词语的构词规律；二是理解内容；三是学习对话部分相似的组段句式，练习说话；四是学习“？”“！ ” 在对话中的运用及表达效果；五是了解按事情发展顺序叙事的特点，学会复述故事；六是补充故事内容，培养阅读兴趣；七是想象朗读、分角色朗读课文，感受童话故事的独特魅力，等等。面对众多可教的“语用” 内容，该如何选取和确定呢？不妨借鉴华东师范大学郑桂华教授的做法，即从是否具有语文特点、是否为“这个” 文本所特有、是否具备统领功能和核心特质、是否有利于在新的语境中迁移运用等四个维度加以分析判断[2]，并结合学段目标要求、教材编写意图和学情等因素综合考虑。例如有的知识点不一定非要在这篇课文中学习，有的并不是在低年级就要求学会的，有的在以前的课文中已经出现过了的，基于此确定本课教学“语用” 内容为：学习 “ ABAB” 式词语形容不同的事物，丰富词语积累；学习课文中结构相似的语言并练习说话，发展言语能力。

（2）示例，领悟语言表达特色。确定“语用” 教学内容后，就应引领学生走进文本，发现隐藏在字里行间的语言的秘密。在引导学生发现“ABAB” 式的构词方式时，我先让学生自己读一读课文最后一个自然段，看看棉花姑娘哪儿最美，并用记号标出来。学生不约而同地画出“碧绿碧绿的叶子”“雪白雪白的棉花”。接着，我出示绿叶和棉花的课件，指导学生观察“碧绿碧绿的叶子”“雪白雪白的棉花”，感受棉花姑娘的美；引导学生体会“ABAB” 式的表达效果，总结出“ABAB” 式的构词方式的好处——让我们感受到叶子更绿和棉花更白。

（3）仿写，学习语言文字运用。阅读教学讲究一课一得。在让学生感悟语言内涵、发现言语范式的同时，教师还应适时提供一些说话、练笔的机会，让学生仿说仿写，内化独特的言语形式，真正做到学以致用。例如学生在发现“ ABAB” 式的构词方式和表达效果后，可以让学生想一想平时看到的什么东西也是“碧绿碧绿”“雪白雪白” 的，再让学生仿照这样的形式说说其他颜色的东西：火红火红的（），金黄金黄的（），乌黑乌黑的（） ……在学生领悟了课文中第 2 至第 4 自然段结构相似的语言后，可以相机引导学生： “这三位医生都不能帮助棉花姑娘治病，课前让你们收集了一些益虫益鸟，不如帮她引见引见吧！ ” 仿照课文句式，请学生补充故事内容。此处的仿写设计不是另起炉灶，而是基于文本语境，所仿写的句子仍然是棉花姑娘请求治病的故事，与文本一脉相承。这种“依存式” 的训练，不但能为学生打造“有话可说，有话要说” 的语言环境，从而轻松地运用规律习得言语，而且让教学的脉络一以贯之，甚至进一步拓宽了学生的认知视域。

矫枉当行，过正须防，当我们重视文本的语用价值之时，切忌不顾课文的具体内容，离开具体情境，仅仅以课文为例，从中提炼出语言现象，进而学习语言文字运用。这样原本“血肉” 丰满的课文就会变成纯属写作方法的例子，没有了丰富的人文内涵和无穷的韵味，语文教学就会走上极端“工具化” 的老路。

总之，语言文字这种工具始终负载着人文内涵，语文课程的实施应将思想情感的教育融入培养语言文字运用能力的过程。语文课程中工具性与人文性的统一，必须统一在语文课程目标与内容的核心——语言文字的运用这一根本点上，这样才能让学生得意、得言、得法，全面提升学生的语文素养。 [3]

（作者单位：长泰县第二实验小学，福建长泰， 363900）