教育空间的现代性与民间观念

《课程教材教学研究》官方投稿邮箱：kechenggw@163.com

内容提要:本文试图通过考察台湾、福建三个村落现代教育空间确立的历史，论证现代性建构过程中民间社会力量及文化与超地方的政权构成的互动关系。作为现代初等教育空间的学校，是近现代以来中国文化变迁的组成部分。在不同类型的现代性方案（如殖民化和民族一国家设计）中，乡村的现代小学扮演着促使社会化中的主体分离于传统社会的“地方性知识”体系之外，与现代社会的“抽象体系”实行整体结合的角色。在乡土社会中确立的现代学校，已经以一种新式的文化品格的面貌为地方民间社会所接受，成为渗透至深的象征力量。而这一事实又说明，村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳，是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造（subversion。这样一个自上而下、自下而上的双重进程，正是社学到新学转化过程的基本线路，它也特别能够反映19世纪以来中国现代性之进程的基本特征。

  教育空间的现代性与民间观念

 

内容提要:本文试图通过考察台湾、福建三个村落现代教育空间确立的历史，论证现代性建构过程中民间社会力量及文化与超地方的政权构成的互动关系。作为现代初等教育空间的学校，是近现代以来中国文化变迁的组成部分。在不同类型的现代性方案(如殖民化和民族一国家设计)中，乡村的现代小学扮演着促使社会化中的主体分离于传统社会的“地方性知识”体系之外，与现代社会的“抽象体系”实行整体结合的角色。在乡土社会中确立的现代学校，已经以一种新式的文化品格的面貌为地方民间社会所接受，成为渗透至深的象征力量。而这一事实又说明，村落社区公共事业观念对于现代初等教育制度的吸纳，是原有的地方性知识体系对于现代知识传播体系的反向改造(subversion。这样一个自上而下、自下而上的双重进程，正是社学到新学转化过程的基本线路，它也特别能够反映19世纪以来中国现代性之进程的基本特征。

    作为正式的社会化空间，学校在近现代中国文化的自我改造过程中扮演着十分重要的角色。从广泛的视野来看，现代学校的确立，是现代性(modernity)生成的重要组成部分。在西方，现代学校在现代性的建构中所起的作用，在于通过确立具有鲜明组织和训诫规则的空间，来促使社会化中的主体分离于传统社会的“地方性知识”(Geertz,  1983体系之外，与现代社会的“抽象体系”实行整体结合，在主体的生命历程中造就学究型权威与个体安全感(Giddens,1990, 137-138)。在中国这一“现代性后发”的社会中，现代学校在主体改造中的作用，则发生于近代西学东渐之后，其普及更是到20年代初期现代国家的创建过程中才得以实现的。现代教育空间在中国近现代文化变迁历程中所起的作用，是一个不争的事实。然而，学界对于这些空间在扎根于充满“地方性知识”的传统中国社会中所面临的文化互动问题，向来缺乏充分的关注。   

在“西学东渐”的过程中，村落兴办现代小学的诸多事例，最能反映教育现代性在乡土中国的复杂历程。在村落基层社会当中兴办的小学，是中国近代史晚期到现代史初期文化生产和再生产的核心组成部分。正规乡村初等教育空间(特别是小学)的兴起，可以追溯到明代的“社学”。但是，作为一种正规的知识传播的制度，小学的设置却是两种现代性的政治权力成长的“成果”之一。西方传教士在乡村兴办的学堂，其意图是通过文化的渗透来达成文化霸权(hegemony)的建构，而对于诸如日据时代台湾的殖民统治者而言，初等教育制度空间的设立，同样地是要对殖民地的儿童进行殖民性的社会化，是要将“土著”改造为新式殖民秩序的服从者。经过一段时间的接触，从西方传来的现代式初等教育，逐步被很多早期的本土教育家视作是“教育救国”的必要手段之一，而所谓“教育救国”，也就是要通过现代式的教育来取代旧式的“礼教”，把封建王朝的臣民培养成一种新式的“公民”，以使他们更具备现代知识，服务于创造富强国家的事业。在殖民文化统治和现代民族一国家建设的两种不同政治情况下，创建小学的运动都宣称自身带着实现文化传承方式的“近/现代化”之目的。倘若我们采用现代性的历史观来考察社会变迁，那么，我们必然会相信，初等教育空间的兴起必然会促使原来地方社区的文化传承转变为“现代化”的、超地方的“国家事业”。问题是，事实是否如此?解答这个问题，不仅有助于我们理解现代教育空间拓展过程中面临的本土文化问题，而且也有助于我们从一个独特的角度，反思现代性在现代中国的整体命运。    在本文中，我将专门分析我在田野工作中搜集到的有关19世纪末期到第二次世界大战以前村落兴办小学的历史资料。我掌握的资料将有助于说明，早期村落小学的成长，体现了现代性的焦虑与民间传统地方意识的焦虑相互交织的历程，因而教育的现代性其实远比这个概念本身所意指的东西复杂。这篇论文的撰写目的，在于通过考察乡土中国现代教育空间的确立过程，来展示现代性兴起过程中民间传统社会与文化观念的持续作用，为现代性与地方传统之间互动关系的分析，提出一个可供延伸的地方性洞察方法。在展开这一分析的过程中，我将采用一种与一般教育学不同的理论立场。总体而言，我接受教育的文化批评理论，这种理论主张:C1 }教育空间(学校)不能被当成脱离于特定社会场合的制度来研究，C2)教育空间应被视作是话语、意义和人的主题建构和控制的政治性场所，(3)指导教育空间的价值观和信仰不是先验的普遍性原则，而是规范和政治性力量的社会建构(Giroux, 1983, 46一47;又见人类学者的论述，如:Toren, 1990。我同时认为，在特定的社会、话语、意义和权力的语境中分析教育，我们不能忽略一个事实，即:教育空间与这些“非教育”的语境联结起来的方式，已经发生了一个重大的历史转型。这个转型首先发生在西方，它的轨迹可以被简明扼要地概括为“面对面的社区型社会化”向“超离于面对面社会化的普遍性知识传播”的转化(Gellner, 1983。教育空间的创设，与西方民族一国家的兴起息息相关，它从一个侧面推动传统社会的面对面共同体向民族一国家的超地方共同体(即作为国家的“社会”)的转变。这就意味着，教育空间与“非教育空间”在历史上已经有了两种可能的联结方式:其一，教育空间与面对面的社区共同体生活相对全面地勾连在一起，成为地方社会再生产和文化传承的基本手段;其二，教育空间在殖民化和民族一国家的建构过程中，被相对全面地分离于社区共同体生活之外，与更大的社会空间联结起来，推进着社会的“非地方化”(del ocalizing)的运动。教育空间演变的这一轨迹，随着西方世界体系的创建和延伸而得到了部分的全球化。然而，在诸如中国这样的非西方文明中，试图以超地方的教育空间来营造国家政治一伦理秩序的努力早已出现(Rawski, 1979，而近现代教育空间的创设也不能逃脱原有国家教育空间与相对地方化的社区“面对面社会化”的制度(如民间文化的传承制度)对它的“本土化”。从而，在中国这样的社会中，近现代教育空间的建立与当地原有社会一文化和教育空间的“磨合”经历了一个复杂的过程。