教育理论与实践:后现代的检视（2）

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摘　要:教育理论与实践的互离问题是教育研究领域中一个争持不下的论题，这主要是由本质主义思维范式的二元论思维所致。问题解决的关键在于思维范式的转换。后现代主义思维范式为理解和解决教育理论与实践的关系提供了一个多元的视角。后现代主义认为，教育理论不具有惟一性，教育实践不具有自在的客观性，教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的，从而为二者更为紧密的多重结合提供了新的思路。

 教育理论与实践:后现代的检视（2）

 

摘　要:教育理论与实践的互离问题是教育研究领域中一个争持不下的论题,这主要是由本质主义思维范式的二元论思维所致。问题解决的关键在于思维范式的转换。后现代主义思维范式为理解和解决教育理论与实践的关系提供了一个多元的视角。后现代主义认为,教育理论不具有惟一性,教育实践不具有自在的客观性,教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的,从而为二者更为紧密的多重结合提供了新的思路。

令人困惑的是,教育本质与规律的惟一性规定与现实中教育理论多样性之间的矛盾始终未得到很好的阐释与解决。各种理论都宣称自己找到了教育的本质与规律,并相互攻讦、互不相让。对教育本质与规律的认识,迄今未达成共识。可以说,探求教育的本质与规律这一研究旨趣,对于本质主义思维范式自身而言,至今仍是未竟之业。正如当代美国著名社会学家华勒斯坦所言:“无论人们怎样真诚地追求普遍性,迄今为止,在社会科学的发展中,对于普遍性的期待从来没有真正地实现过。”[6]狄尔泰关于精神科学与自然科学的区分似乎给教育理论研究带来了曙光。狄尔泰认为,以社会历史和文化等为研究对象的精神科学与以自然事物和现象为研究对象的自然科学有着原则性的区别。前者是以人本身的精神活动为研究对象,所以不能通过知性的方式进行把握,只能通过精神活动本身去领悟、体验,是以内在的体验的方式进行研究的;后者以外在于人的自然为研究对象,人可以用感觉、思维等理智活动加以认识和把握。也就是说,前者以“解释”的方式进行研究;后者只能以“说明”的方式进行研究,“理解和解释是贯穿整个人文科学的方法”[7]。在狄尔泰的启发下,多数人认为教育研究不同于自然科学研究,它应属于精神科学或人文科学范畴,有自己特殊的研究范式,于是教育研究就由探讨教育的本质与规律转向对教育进行阐释。这样,不同的人由于其个人背景、理论基础、研究立场等的不同,就会对教育有不同的诠释。教育理论的多样化局面是合理的、必然的。但由于本质主义思维方式没有改变,所以对教育理论性质的认识并没有实质性的改观。虽然对教育的不同看法(仅仅是“看法”而已,类似于柏拉图的“意见”)得到了认可,但人们仍然认为教育的本质只有一个,不同的看法不过是对教育本质不同侧面的反映,或者说,对教育的不同解释都是对教育本质与规律不同视角、不同层次的认识。在此范式下,与主流观点相悖的看法通常受到压制,得不到支持。

2.教育理论与实践互离:本质主义思维范式的必然逻辑

为了得出客观的、普适性的教育规律,本质主义思维方式要求教育研究者在从事教育研究时必须遵循客观性原则,也就是说教育研究必须是价值无涉的。为此,研究者必须独立于所研究的教育实践而不能涉足其中,这样才能避免“当局者迷”,以保证“旁观者清”;所研究的教育实践也必须是外在于研究者、独立于研究者的客观存在。很明显,外在于教育实践的研究者得出的结论很难具有普适性,因为这样的研究者不可能对教育实践有深入的了解和深刻的体验,因为他是在信息不全的情境下进行抽象与概括的,故其结论难免不客观,况且客观性本来就是一种设定。在信息残缺的情况下得出的理论当然不能与教育实践完全契合,二者分离也就在所难免,这是教育理论脱离教育实践的表征之一,这种分离主要是由客观性的研究方式所造成的。同时,教育研究得出的理论并不完全具备自然科学理论的纯洁性与精确性,它在应用与实践中屡遭意外、不和谐因素的否证,这是教育理论脱离实践的表征之二,这种分离主要是由教育理论自身的品性所造成的。再者,我们还知道,教育实践要受到多种因素的钳制,如教育制度、教育政策、教学惯习等,并不是完全只受教育理论的指导。各种影响教育实践的因素之间存在复杂的相互作用,所以理论所设定的变化在教育实践中似乎总是难以出现,或者说教育实践中发生的变化离人们的理论期待总有一定的间距,这是教育理论脱离教育实践的表征之三,这种分离主要是由教育实践自身的逻辑所致。另外,由于受简单性思维的影响,人们总是期望教育理论在实践中发生作用的机制同自然科学理论一样:给定适当的条件,相应的结果就必然出现且不会有任何偏差(笔者将这种应用称为“无缝应用”)。但现实中,教育理论并非线性地作用于教育实践,它总要经过许多中间环节,每一环节都有许多人为因素的影响,在这个过程中,教育理论的作用可能会“衰减”(从理论上讲也有可能产生“放大”作用,但现实中一般不会出现),所以教育理论所设想的图景从其提出到在实践中完成,必然会出现一系列的改变,有时甚至会变得面目全非。这是教育理论脱离教育实践的表征之四,这种分离主要是由于教育理论应用于教育实践的机制所造成的。不过,上述分析所言的教育理论脱离教育实践,有的是真脱离,有的是假脱离;有的是合理的脱离,有的是不合理的脱离。总之,在本质主义思维方式下,“教育理论脱离教育实践”这一问题无法得到根本的解决和完满的阐释。

教育理论与教育实践的关系问题,争论颇多,很多人认为,是教育理论(主动)脱离教育实践,主要原因是教育理论研究者的研究是思辨式的、学究式的,不与实践相联系,得出的结论也难以用于实践,错误主要在教育理论一方。后现代主义者费耶阿本德认为,问题未必就这么简单。他认为,实践或现实不是客观的,事实是受理论“沾染”的,当事实和某种理论不一致时,常常不是理论的错误,倒是事实的错误。即使在本质主义思维视域内,上述认识也是有待考验的。因为本质主义思维认为:“理论的基本属性之一就是理性,而实践的基本属性之一就是感性。理性与感性的重要区别就在于,前者能透过事物的现象而深入本质,后者则囿于现象世界,囿于直观世界。任何事物、任何实践活动都有其具体的表现形态或形式,它们与事物内在的本质并不是等同的。”[8]既然理论是对实践进行理性思维的结果,为什么当教育理论与实践的关系不正常时,错误的一方必然是理论?既然实践是感性的,那为何它不能出错?鉴于此,有研究者认为:“教育理论脱离教育实践”这种说法有失公允,说“所谓`理论脱离实践'在本质上也是一个双向对应关系:理论脱离实践,实践脱离或摆脱理论。这是双重脱离,也是双重失误。”[9]笔者认为这种说法是有道理的。很多时候,教育理论是有指导教育实践的愿望的,但现实缺乏相应的转换机制与保障机制,使得教育理论成了纸上谈兵,不是“不为”,而是“不能为”、“不敢为”。所以,笔者倾向于采用“教育理论与实践互离”这一表达。教育理论与实践互离的争论在本质上是话语权的争夺。虽然我们可以设想教育的本质是惟一的,但现实中,不同的研究者得出的理论很可能是有差别的,有时甚至是相互对立的。在大一统的教育制度背景中,只有很少的教育理论有权进入教育实践,那些被边缘化了的教育理论为了使自己有一席栖身之地,有一个讲话的舞台,通常就会指责那些在实践中运用得不好的理论脱离教育实践,以便为自己争取机会。这种争夺也时常发生在不同的理论之间,其实质也是为了话语权。其实,这种争论与指责在某种程度上讲是必须的,也是正常的。一方面,它表明研究者的实践意识并没不像有的人指责的那样弱小;另一方面,它表明不同的理论在现实中没有得到同等的待遇。可以设想,在大一统的制度背景下,这种争夺不可能结束,也难以得到较好的解决。