教育理论与实践:后现代的检视（1）

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摘　要:教育理论与实践的互离问题是教育研究领域中一个争持不下的论题，这主要是由本质主义思维范式的二元论思维所致。问题解决的关键在于思维范式的转换。后现代主义思维范式为理解和解决教育理论与实践的关系提供了一个多元的视角。后现代主义认为，教育理论不具有惟一性，教育实践不具有自在的客观性，教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的，从而为二者更为紧密的多重结合提供了新的思路。

 教育理论与实践:后现代的检视（1）

 

摘　要:教育理论与实践的互离问题是教育研究领域中一个争持不下的论题,这主要是由本质主义思维范式的二元论思维所致。问题解决的关键在于思维范式的转换。后现代主义思维范式为理解和解决教育理论与实践的关系提供了一个多元的视角。后现代主义认为,教育理论不具有惟一性,教育实践不具有自在的客观性,教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的,从而为二者更为紧密的多重结合提供了新的思路。

关键词:教育理论;教育实践;本质主义;后现代主义

当前教育研究中,教育理论与实践的关系问题是一个争论不休的论题。多数研究都同意“教育理论研究要关注教育实践”,“教育理论应指导教育实践”,但主观上的“应然”并不等于过程的“必然”和结果的“实然”,教育理论总是未能避免“脱离实践”的指责。虽然批评者多半是出于对教育的关心,但过多的指责无益于教育理论的研究,也不利于教育实践的展开。要使教育理论与实践的关系步入正常发展的轨道,前提之一是必须实现研究视角的转换。后现代主义思潮的兴起给教育研究注入了一股新鲜血液,对理解教育理论与实践的关系问题颇有启迪。

一、理论与实践互离:本质主义视域中

教育研究难以规避的矛盾每个时代都有其主导思维范式。从古希腊到20世纪初,占主导地位的基本上是本质主义思维方式。“所谓本质主义,是一种先在设定对象的本质,然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”[1]本质主义思维方式的关键特征是二元论,即将事物分为表面现象与深层本质,并认为表象是易变且不可靠的,只有本质才能代表事物,且本质具有客观性、普遍性、恒定性等特征。在本质主义思维视野下,世界是外在于人的、自足的、本质先定的自在世界;作为世界的认识者、研究者与改造者的人是具有理性的,居于他所在世界之外的旁观者;人认识世界的目的就在于探究本质,寻找规律,以实现对世界的控制。这种本质主义的思维方式在牛顿—笛卡尔范式出现后达到了巅峰,成为人们把握世界的普遍思维方式,自然科学、人文科学和社会科学莫不被统摄其中。

1.探求本质与规律:本质主义思维范式下教育研究的未竟之业

近代教育研究深受本质主义思维范式的影响,认为教育现象背后都潜藏着教育的本质和发展规律,本质在现象之后,规律在过程之先,教育研究就是要从纷繁复杂的教育现象中探寻普适性的教育规律。教育学独立之际,正值牛顿—笛卡尔范式昌盛,科学与理性繁荣,自然科学模式成为所有科学的范本,其话语也成为公共话语、霸权话语。在此背景下,教育学难免受到“科学化”的浸润。夸美纽斯提出的教育适应自然的原则,要求教育应当服从自然界“普遍的秩序”,他力图为教育工作确立程式化的、普遍化的应用规范。孔德创立的实证主义社会学,倡导哲学、社会学与自然科学具有同样的实证方法论基础,这对教育理论研究产生的影响更是深远。斯宾塞率先将实证主义方法论引入教育学领域,奠定了近代科学教育学的基础。德国教育学者拉伊和梅伊曼引进实验心理学的技术,强化了教育学的科学性,开创了西方科学教育学的先河,推动了欧美教育测量运动的高涨。经过一代代教育学家的努力,普适性的规范、精确性的标准、技术性的方法、标准化的程式,成为近代以来占主导地位的教育研究范式。

本质主义思维认为,理论就是科学理论(狭义的“科学理论”,即“自然科学性质的理论”),是对事物本质和规律的系统反映。如当代英国著名物理学家霍金认为,“我将采用头脑简单的观点,即理论只不过是宇宙或它的受限制的一部分的模型,一些连接这模型中的量和我们的观测的规则。如果它满足以下两个要求,就算是好的理论:它必须在只包含一些任意元素的一个模型的基础上,准确地描述大批的观测,并对未来观测的结果做出确定的预言。”[2]霍金的观点不仅道出了理论的性质,即理论是简化了的事物模型;同时也道出了科学理论的功用,即描述现实和预测未来;还指出了理论产生的路径:通过现象观测进行建模(提出假说),然后对模型进行验证,最后得出结论(理论),也就是我们通常所说的提出问题、收集证据、提出假说、检验假说、修正假说和形成理论等几个步骤。在形成科学理论的过程中,忽略次要的部分和细节的方面是许可的,也是必要的。由于人文社会科学在自然科学崛起之初没有找到自己的理论范式和话语方式,所以日益强势的自然科学研究范式和理论标准被移植到该领域也就不足为怪了。

 

在教育研究领域,多数研究者同意,教育理论是“人们借助一系列教育概念、教育判断和推理所表达出来的关于教育的本质及其规律的知识体系”。[3]它是人们对教育现象与教育实践的抽象与概括,是对教育这一社会实践活动的条理化、系统化、抽象化、简约化认识的结果。正如迪尔登所言:“教育理论是一种独特努力的产物,这种努力是要去获得教育实践的理智而深沉的理解… …”[4]教育理论的产生源自教育实践便捷化、效率化的需要,因为有了理论,人们在从事教育活动时就可以有章可循、有据可依,减少甚至避免弯路。在科学主义范式的诱导下,人们通常认为教育理论就是对教育规律和教育本质的正确反映,并且认为,教育的本质与规律是惟一的,于是教育理论也就成了科学理论。即使在今天,仍有许多学者认为教育理论与自然科学理论没有本质区别,如有学者就“固执地认为,宇宙或自然中的一些普遍规律必定也适用于包括教育在内的社会事物,只是表现形式或起作用的方式有所不同而已”。[5]既然教育理论是“科学理论”,它理所当然应具备“科学理论”的特性,如基础的稳定性、应用的普适性、理解的共通性、效果的等同性等。