校园文化的核心使命浅析

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校园文化的主体之一是为 学者， 校园 文化以养育生命为 自 身固 有的责任，以自 身的结构和特征支持着文化主体的积极认知 、 主动发展和生命生成。 校园内 外的一些偏离 性行为 或行为 方式， 引 发校园 文化冲突，弱化校园文化的价值追求， 校园文化涵泳的是具有价值生命和意义生命的真实个体，不是抽象的或统计学意义上的人。

 

校园文化的核心使命浅析

王成熙 胡艳芳

【摘 要】 校园文化的主体之一是为 学者， 校园 文化以养育生命为 自 身固 有的责任，以自 身的结构和特征支持着文化主体的积极认知 、 主动发展和生命生成。 校园内 外的一些偏离 性行为 或行为 方式， 引 发校园 文化冲突，弱化校园文化的价值追求， 校园文化涵泳的是具有价值生命和意义生命的真实个体，不是抽象的或统计学意义上的人。

【关键词】 校园文化 心育 价值追求 校园文化冲突

学校是培养人的主要场所，而校园文化则是依存于学校而形成的培养人的平台。 校园文化以自己的存在、 发展过程、 发展环境，自身的内在结构和固有的目标来完成自己的使命。

一、 校园文化的概述

1． 校园文化的价值取向

校园文化是教与学的主体在社会文化和传统文化基础上，为实现国家教育方针而逐渐形成的，能传承并影响社会和个人的，在一定的社会文化环境中运行的，直接服务和影响教学的区域文化。 其高级目标是促进师生价值意义和生命意义的实现。 校园文化形成的主体是校园中的为教者和为学者，形成的基础是社会文化和传统文化，存在和发展的目标是培养人。 当人们谈论校园文化时，很容易以惯性思维方式联系到社会文化和传统文化，并以社会文化和传统文化为基准来考察校园文化，把社会文化的价值演变为校园文化的价值，把传统文化的价值类比为校园文化的价值，把社会文化的意义演化为校园文化的意义，把传统文化的意义借用为校园文化的意义。 作为社会文化的亚层结构和传统文化的区域性延续，校园文化的价值取向是由其核心价值决定的，即促进学生价值意义和生命意义的实现。

2． 校园文化的核心使命

校园文化的主体之一是为学者，其从社会角度看是被教育者，但在校园文化的发展中，为学者是文化的承继者和文化的创造者，是在一定的文化氛围中实现自我生成的自主者。 人的成长是“ 自然人—社会人—与自然和谐的自然人” 的成长过程，一方面受文化的熏陶，另一方面为文化的发展贡献自己的智慧。为学者在校园文化中的成长也是如此，他们一方面被校园文化熏陶着，享受着人类优秀文化的哺育，但另一方面又为校园文化的发展贡献着。 教育中的“ 教”是外在于为学者的， “ 育” 才是为学者的内在，有“教” 不一定有“育”， “育” 是在有形或无形的“教”中引发的内生过程， “育” 是教育的关键。“教” 与“育” 不管其形态怎样、 方法如何，也不管其以什么为起点，心育是其核心，校园文化作为教育场的显示形式，心育自然而然地成为其核心使命。 本文仅从学生认知层面，呈现心育的取向以及校园文化在其中的作用。

3． 校园文化的目 标

在学生的认知过程中，不仅要激活学生认知加工过程的情感选择，而且还需要激活认知加工过程的价值选择和意义选择；不仅要活化学生的学习需要，产生学习的恒稳动力，积极主动地学习，而且还要促进学生在文化氛围中主动地反思，在领悟中形成内心的第二次提高；不仅要实现“化知为识、 养识成智、 融智生意”，而且还要诱导学生深刻地体验自己的价值意义和生命意义。 为此，校园文化有自己的目标，即基础目标、 中级目标、 高级目标。 基础目标：积极认知。认知是德、 智、 体、 美各育发展的基础性层面，积极认知是师生为满足生存需要、 发展需要而积极学习 、完善自己的心理表现。 [1] 学生在积极认知中，不仅有其认知加工过程的情感选择参与，而且也必须有价值选择和意义选择参与，实现“化知为识”。 中级目标：主动发展。 如果说基础目标实现的是学习对象的价值性与主体性的统一的话，那么中级目标实现的是工具理性 、 价值理性与个体性的统一，是自我实现需要的个体性行为表现 。 [2] 主动发展，是他律向自律发展，是在积极认知的基础上，以自我实现需要及其激活态为心理动力，实现认知对象的概象建构 、“养识成智 ” [3]，并在自我意识的基础上，认识我不认识的 “自我 ”。 主动发展是自主意识与学习责任心共同作用形成的，是情感选择 、 价值选择 、 意义选择与贮存系统的共同作用形成的，是正哺 （为教者对为学者） 与同哺 （为学者之间） 的共同作用形成的，是校园文化的支持作用与个体的自主性共同作用产生的 。 校园文化中个体的主动发展是有目标 、 有计划的，最常见的诱因则是发展结果的向往，主动发展是对心理机能的总调动，是自我无意识地对心理潜能的开发 。 高级目标：体验生命的价值和意义 。 让学生在校园文化氛围和学习过程中体验学习的乐趣，乐于学习 、 善于学习，进而体验生命的价值和意义 。 这些内容是不可教的，是不可能如基础目标中的认知对象那样用情境式的或逻辑式的方式教给学生的，对教师的教学来说是如此，对校园文化的涵泳来说也是如此，它只能由学生在一定的文化氛围中通过过程的检视、 感悟 、 领悟 、 体悟而形成 。 [4]

二 、 校园文化冲突与价值诉求

健康的校园文化能够吸收环境中的积极元素而使自己走向超越，也能合理地运用自身的功能提升学校的管理水平，增强教师的为教能力，最终促进学生的发展，促进教学主体和自身的全面发展 。 这种吸收和运用是由校园文化的内在结构决定的，是由校园文化固有的价值追求决定的 。 而当校园文化的结构发生紊乱时，其教学操作 、 价值追求等将被异化 。

1． 教学中价值追求的异化

知识教学的全面性由知识的符号意义 、 知识的内在逻辑意义和知识发展人的意义决定 。 由于书面考试固有的缺陷，以及考分与教学成绩的对应性，致使教师极端地偏重知识的符号意义和知识的逻辑意义的教学，而知识发展人的意义被完全地抛弃了 。 例如，在技能的教学中，先把技能文本化，文本化后再符号化，符号化后再记忆，并做好记忆提示 。 考试时通过记忆提取所需内容，再逆上序地把文本表达于试卷上，同样能得到高分，等等 。 这些操作虽未被完全地进行理论上的提炼，但在教学总结 、 经验介绍上却经常出现，并在一些学校几乎成为校园文化中的一部分，同时被致思取向的思维方式证明而成为一种甚至是唯一的一种 “科学的教育方法 ”。 此类教学操作与校园文化偏离的现象，其实质是用价值形式取代价值本质，以自我利益取代校园文化的责任 。

2． 教学中价值评价的落后

当课堂教学的目标指向三维的时候，教学评价却依然如故，教学评价的对象只有 “结果 ” 或最重要的是 “结果 ”，教学的过程与方法与教学评价无关 。 笔者发现，量化式的评价形式使教师向后看，评价方法使教师各自进行教育取向，评价手段诱导教师以自己的学生为目标而在教学业务外增加劳动价值，评价的结果成就教师利益至上的心理 。 评价的形成以 “在统一性的基础上企求形成操作的通用性 、 通用性中应用统计方法企求有效性 、 有效性证明其正确性 ” 程式证明其形成的必然，并以 “ 有比较则证明评价的必要性 、评价的必要性证明现实性 、 评价的现实性则证明客观性 ” 程式作为评价的价值取向 。 但是统计学意义上的“人 ” （或学生） 与自主性上的 “人 ” 是一个意义吗？社会价值层面上的学校教育与个体性的学校教育是全等的吗？实际上，对抽象化后的人的学习结果的量化评价，不可能形成健康的校园文化，评价方案可重复，但教育过程却不可能重复，方案重复无疑会引起 “成功 ” 教师教学操作的机械性重复 。 利益的敏感性代替了校园文化的责任，价值评价与价值引导使学生的发展与教师的能力发展发生了分裂 。 教育必须围绕国家教育方针展开，校园文化也为此服务，这本是校园文化的主体性行为 。 但当教育的目标被异化为升学人数，并被行政式地粘贴在校园文化的价值取向上时， “校园 GDP ” 便诞生了 。 它为荣耀与无能 、 利益与非利益进行甄别，并被一年一年地推向远离学生的总结中 。教育面向的是人，校园文化涵泳的是人，人的现在是生成的结果，人的将来是生成的过程，人不只是为了存在 、 为了社会 、 为了现实而生成，同时也为了我不认识的 “我 ” 而生成，甄别与评价对于个体而言是外向的，而人更需要的是内向的评价，这是人的价值意义和生命意义所决定的 。

3． 校园文化的价值诉求

健康的校园文化有追求学生生命意义实现的理念，它引领教学主体努力地去实现自己的生命价值和生命意义；有其固有的责任心，促进每个具有价值生命和意义生命的真实个体不断地产生需要，并能使需要在激活态下形成积极的认知心理和行为操作；有引导校园文化主体不断学习的机制，使师生的思维方式和行为方式得以实现；有心理的包容性，且能扩展校园文化主体的心理空间，其对各种心理现象及其背景的涵泳和引导，扩展着主动发展的心理空间；有强大的凝聚力，它凝聚着校园文化发展的时间 、 凝聚着先进文化 、 凝聚着可持续发展的内在动力；有创新的动力和能力，校园文化秉承学校的优良传统，在吸收社会文化和传统文化的同时，能发挥自身的优势，能调动校园文化主体的积极性，促进自身的发展，走向校园文化创新 。 当我们在思考和践行重建课堂价值观和过程观时[5]，也应重建校园文化的价值追求 。

三 、 校园文化的 “ 形 ” “ 实 ” “ 质 ” 与 “ 管 ”“教 ”“育 ”教育者在思考和践行校园文化建设的过程中，会自然地考问教育操作的应然 、 实然 、 本然 。 从教育的发展历程和未来的要求层面上看不难知晓，教育包括着 “ 管 ” “ 教 ” “ 育 ” 三个递进性的组成部分，但“ 管 ” “ 教 ” “ 育 ” 却对应着校园文化构成的 “ 形 ”“实 ”“质 ”。新中国成立后，在我们的教育研究处于政治教育范式的阶段时 [6]， 校园文化的主流处于以教条为首的状态中，强调 “育 ”，但却以教条式的单一文化荡涤校园，撇开心理学 、 教育学的作用而用封建时代的教授方法进行教学 。 而当教育研究范式进入绩效主义范式的阶段时 [7]， 特别是引入资本主义发展过程中的企业管理方式于校园管理后，把教育操作的重点放之于 “管 ”上，课堂教学中只见知识挥舞，记忆 、 练习 、 考试成为一种贯通模式或教学主线，整个教学过程不见具体的人， “教 ” 与 “育 ” 成了简单的 “化知为识 ”，教育的目的理性 、 价值理性 、 技术理性被扭曲甚至异化，而当进行一次教育改革后，又见 “教 ” 的华丽 、 儿童的 “性乃迁 ”，最后被撮升成统治地位的还是考分 。“管 ” 是 “形 ”，不是 “实 ”，更不是 “质 ”。 校园文化的 “ 实 ” 是 “ 教 ”，校园文化的 “ 质 ” 是 “ 育 ”。“管 ” 是不可能代替 “教 ” 与 “育 ” 的 。 “教 ” 可以是抽象的 “教 ” （以抽象的人为目标），也可以是具体的“教 ” （以具体的人为目标）；可以只以知识的符号意义或知识的内在逻辑意义为单一目标而 “教 ”，也可以以知识的符号意义 、 知识的内在逻辑意义和知识发展人的意义的整合体作为基础的 “ 教 ”；可以是为教而教，也可以是以教引学 、 以教导学 、 促进自我发展的“教 ”。 概言之， “管 ” 是为了实现 “教 ”，更是为了实现 “育 ”，实现正哺 、 同哺 、 自哺的过程和最佳结果 。学生不是校园文化或教育目标的结构内容中所限定或设定发展的人，学生是以校园文化和教育目标为基础创造自我的为学者 。 “教 ” 是一种形式，是为学者实现创造自己生命的过程形式，为学者发展的实质是教环境下的自我生成，这种生成的一部分 （内部的 、 外部的） 贡献于校园文化和教育目标中，这是为学者文化生命的存在及发展的标志 。一些教育操作者试图借用别人成功的体制和成功的经验来充实或改变本校的校园文化构成 。 想要的东西借来了，在实际操作中也尽心尽力地试用了，而其最后的结果却与原来的企图大相径庭，这让他们百思不解 。 笔者认为，一方面，校园文化的形成 、 发展，不仅有有形的过程，还有无形的过程；有显性的过程，也有隐性的过程 。 而这些人在移植别人的校园文化发展的方式时，只理解了 “ 管 ” 的结构及操作，而与“管 ” 同时生成的 “教 ” 与 “育 ” 及其三者间的有机联系，他们却没有进行长期的体悟 、 感悟， “管 ” 体制下的 “教 ” 与 “育 ” 的结构机制 、 操作机制等被切除 。另一方面，在详细的制度条文中用工具理性推定校园文化的某些构成将会形成某种必然的结果，而不是在价值理性和工具理性的共同作用下，以教育学 、 心理学的基本原理，从校园文化自主发展的角度去审视自我校园文化的发展环境 、 发展条件 、 发展方向 。 在教育教学操作中，仍然未将本校的教师 、 学生作为一个真实的人，未将他们每天真实生活中所创造的精神产品等作为校园文化发展的素材，未让这种有益的创新作为文化的微细产品积淀下来，却以别人的框框条条作标准 、 以考分为价值追求，套用某些师生陌生的教学方式而追求那些飘渺的教学操作方式，丧失了校园文化主体自动更新校园文化的动力 。 “形 ” 变了，但“实 ” 和 “质 ” 却没有变，其结果也就不难理解了 。 由此可知，校园文化的 “管 ” “教 ” “育 ” 对应着教育过程的 “形 ”“实 ” “质 ”，它们不是教育管理体制下的三个不同的层面，而是教育发展机制中有机地结合在一起 、 共同发展 、 创生新的校园文化的组成部分 。

（作者单位:王成熙， 灌阳县高级中学， 广西 灌阳， 541600； 胡

艳芳， 基础教育研究杂志社， 广西 南宁， 530021）