以生态主义视角审视当前幼儿园课程价值取向

杨艳平

【摘 要】 从生态主义视角出 发， 探析幼儿园 课程的整体性 、 丰富性 、 开放性和发展性的特点 。 针对当前幼儿园课程中存在的偏重身体保育， 忽视幼儿心理健康教育； 重知识技能学习 ， 忽视幼儿情感德行的培养； 重“静态” 课程， 忽视幼儿园课程的“动态” 发展等问 题， 借助生态主义视角 ， 构建以儿童身心整体发展为 本、 以丰富和谐为基本要求、 以生成性课程为保障的幼儿园课程，以期树立新型幼儿园课程价值理念。

【关键词】 生态主义 幼儿园课程 价值取向

幼儿园课程作为幼儿发展的重要内容，在幼儿成长发展的过程中具有重要的价值，因此，如何设置真正促进幼儿发展的幼儿园课程，成为全世界范围内各国普遍关注的一大焦点 。 我国自 20 世纪 80 年代实施基础教育课程改革以来，无论是幼儿园课程理论体系的完善程度，还是幼儿园的实践水平都有了显著的提升 。 然而，深受传统工具理性教育观念的影响，现阶段我国幼儿园课程中仍存在忽视幼儿作为一个完整意义上的人 、 忽视幼儿园课程本身丰富性和动态发展的错误的价值取向 。 要想破解这种 “只见树木不见森林 ”“ 固步自封 ” 的狭隘课程价值观念，唯有寻求以整体性 、 丰富性 、 开放性和发展性为特征的生态主义价值理念来建构当前幼儿园课程 。 生态主义以其独特的视角为我们打开理解幼儿园课程价值取向问题的一扇窗口，为我们从生态主义视角出发，深入思考幼儿园课程的价值取向问题提供了坚实的基础 。

一 、 幼儿园课程的生态特性

幼 儿园课程的生态特性是指从生态主义视角来看，幼儿园课程所特有的属性 。 幼儿园课程主要有以下几个生态特性 。

1． 整体性生态主义视角下，幼儿园课程的整体性主要表现为以下几点：①幼儿园课程之间 、 课程各要素之间是相互联系的，不可分割的有机整体 。 [1] 即 不存在脱离其他课程而单独存在的课程，课程之间 、 课程要素之间是相互渗透 、 彼此关联的有机整体 。 ②课程目标的整体性，即幼儿园课程的目标是促进幼儿在一个自然 、社会 、 文化有机统一的环境中获得身心的全面发展 。③课程内容的整体性，幼儿心理发展的整体性决定了课程内容的整体性 。 即它不仅包括对幼儿身体机能的保育，而且包括幼儿心理健康教育的内容；不仅包括知识技能的学习，而且包括对儿童情感德行培养的内容 。 生态主义视角下幼儿园课程的整体性，既要保证课程本身的整体性，又要促进幼儿身心发展的整体全面性 。

2． 丰富性小威廉姆· E.多尔 （W.E.Doll） 认为，丰富性是与现代主义课程的简单性所对立的，现代主义课程的简单性是由线性进步的观念和还原论的方法决定的，生态主义视角下课程的丰富性是生态主义的认识论和方法论的必然结果 。 [2] 生态主义视角下的幼儿园课程具有丰富的课程资源，它涵盖了自然环境 、 社区 、 文化和幼儿个体等各种要素，扩展了课程资源的范围，这就决定了幼儿的学习不仅包括知识技能，而且包括情感体验和道德教育 。 它将课程界定为 “教育性经验 ”，使课程不局限于知识技能的学习，它包括了幼儿的情感感知和行为改变的层面，涵盖了显性课程和隐性课程两个方面 。 生态主义视角下的幼儿园课程的丰富性，必然要保证幼儿知识技能和情感德行的全面发展 。

3． 开放性生态主义视角下的幼儿园课程作为一个系统，具有两个层次的开放性：①系统与外部的信息交流，即幼儿园课程与自然环境 、 社区 、 文化 、 幼儿个体之间的信息交流 。 通过这种信息交流，幼儿园课程获得发展的课程资源和动力，并能推动自然 、 社会 、文化 、 幼儿的和谐发展 。 ②系统内部各要素之间的信息交流，即幼儿园课程目标 、 内容 、 实施 、 评价之间的信息交流，这种交流使各要素相互联系，构成 了 一 个 完 整 的 有 机 整 体 。 [3] 小 威 廉 姆· E. 多 尔（W.E.Doll） 认为，第一个层次的开放性使课程自身充满了生机和活力，能够适应不断发展变化的时代需要 、 自然环境发展的需要以及满足学生的个体差异发展的需要 。

4． 发展性幼儿园课程作为生态系统中的一个子系统，必然会受到生态环境中各种因子的影响，其发展性表现在以下两个方面：①幼儿园课程随着生态环境中生态因子的变化发展而变化 。 比如随着社会经济的不断发展，幼儿园课程也会逐渐变得复杂 。 ②幼儿园课程随着相关理论 （儿童观 、 课程观 、 教师观等） 的变化发展而变化 。 比如当儿童不再被认为是无知的 、 被动的学习接受者，课程不再被看成是静止的 、 确定的 、 不能变化的预成方案 。 幼儿园课程会随之改变为教师和幼儿在对话中不断建构的 、 预成与生成有机结合的课程 。 [4]

二 、 当前幼儿园课程中生态价值理念的缺失

借助生态主义这一独特视角审视当前幼儿园课程，可以发现较长时期以来我国幼儿园课程正经受着生态价值理念的缺失，幼儿园课程 “应然 ” 与 “实然 ”相差甚远，难以承担促进幼儿发展的重任 。 生态价值理念的缺失在幼儿园课程中的表现是多样的，归结起来主要集中在以下几个方面 。

1． 偏重身体保育， 忽视幼儿心理健康教育《3 —6 岁儿童学习与发展指南》 （以下简称 《指南》） 在健康领域中明确指出： “健康是指人在身体 、心理和社会适应方面的良好状态 。” 具体到幼儿园课程领域，可以理解为，课程中不仅要包含促进幼儿身体机能健康成长的内容，而且也要包括促进幼儿心理健康的内容 。 只有幼儿身心整体和谐发展，我们才可以说他是一个健康的幼儿 。 但是在目前的幼儿园课程中，可以看出，课程更偏重于对幼儿身体的保育，一般认为只要儿童 “ 不生病，能吃饭，睡得好 ”，便是健康的；在课程实施中也更偏重于对儿童身体安全的教育，很少涉及对儿童心理健康的教育 。 殊不知，幼儿和成年人一样，也会有焦虑 、 压力 、 情绪不安等心理问题，但由于幼儿年龄 、 心理等发展的阻碍，他们不能像成人一样需求外界的帮助，导致幼儿教师常常把幼儿的心理问题当成 “错误行为 ” 问题加以管束 。 心理学家指出，许多人成年后出现的心理问题，一般都可以追溯到幼儿时期 。 [5] 因 此，在幼儿园课程中开设幼儿心理健康教育课程是十分必要和迫切的，它是幼儿身心健康成长的关键，理应得到重视 。

2． 重知识技能学习 ， 忽视幼儿情感德行的培养学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介 。 因此，幼儿园课程必须以其丰富的课程资源，实现学前儿童在身体 、 认知 、技能 、 个性 、 情感 、 德行等方面全面 、 和谐发展的目标 。 但是由于深受传统工具理性教育观念的影响，当前幼儿园课程更重视知识技能等所谓 “智力 ” 上的发展，忽视情感 、 德行等潜在课程的影响 。 虽然如今提倡在幼儿园实施整合课程 、 单元主题课程等课程形式，期望最大限度地满足幼儿各方面发展的需要，但是由于知识技能的可控性 、 可测性，情感德行的不可控性 、难测量性，导致幼儿园课程仍摆脱不了 “智力发展至上 ” 课程设置观念，课程实施上仍以儿童知识技能发展为主，情感发展和德行培养则处于次要补充地位 。这种课程工具功能观念势必影响到幼儿的全面发展，导致无论知识技能还是情感德行都得不到良好发展，也导致丰富的幼儿园课程资源处于 “无用武之地 ”。

3． 重“静态” 课程， 忽视幼儿园 课程的“动态”发展所谓“静态” 课程是指预先设计好的，固定不变的课程，它否认课程的开放性、 发展性。“动态” 课程承认幼儿园课程的开放性、 发展性，能够最大限度地接纳课程资源的融进，能够根据社会、 自然、 幼儿的发展变化而改变课程的模式和内容。 但是由于“静态” 课程具有预先设计好的课程模式，具有良好的可操作性和可操控性，幼儿教师相对容易掌握，导致此类课程在幼儿园课程中占据绝对主导地位。“ 动态”课程由于其自身的动态发展性、 不易操作性，在幼儿园课程中处于被忽视的地位。 生态主义视角下的幼儿园课程作为整个环境系统中的一个子系统，其开放性和发展性是不可避免的趋势， “固步自封” 地排斥发展，不但导致幼儿园课程自身的落后，而且不利于幼儿的健康发展，这类幼儿园课程最终只会被时代的洪潮所吞没。

三 、 幼儿园课程生态价值取向的实现途径从根本上说，幼儿园课程要走出生态价值理念的缺失，就必须还原课程的生态性，对幼儿园课程的价值取向进行符合时代的重构 。 生态主义视角以其独特的内涵为我们重构幼儿园课程价值取向指明了道路，即幼儿园课程必须要从以下几个方面入手 。

1． 以 儿童身 心整体发展为 本： 幼儿园 课程设 置的核心理念生态主义的整体论强调每一个生态因子在维持生态系统整体性中所起的作用，强调生态系统中每一个存在物所具有的内在价值，认为无论把哪一样东西从生态系统中移走，都必定会影响整个生态系统 （苏贤贵，1998 年） 。 在幼儿园课程上表现为无论身体健康教育课程，还是心理健康发展课程都对幼儿的整体发展产生不可磨灭的作用，是幼儿整体发展中不可或缺的生态因子，无论哪个方面的缺失都会对幼儿的整体发展产生不可估计的伤害 。 《幼儿园教育指导纲要 》也指出： “树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康 。” 所以在幼儿园课程设置上开设幼儿心理健康教育课程是十分必要的 。 要转变过去只重身体健康，忽视幼儿心理健康的片面价值观念 。 在生态主义视野下，幼儿和成人一样是完整意义上的 “人 ”，幼儿的发展不但需要身体健康的保障，更需要心理健康的保障 。 [6] 生态主义从整体性的视角出发，提出要同等重视幼儿的身体保育和心理健康教育；提出构建幼儿心理健康课程，这不但对幼儿整体健康发展，而且对幼儿园课程这一生态系统的发展都具有重要意义 。

2． 保证丰富和谐性： 幼儿园课程内容的基本要求生态系统的联系性和关联性，不可避免地促使处在整个生态大系统中的幼儿园课程具有可利用课程资源的丰富性 。 [7] 这种丰富性正是幼儿园课程所必需的，这是因为幼儿的发展作为一个有机整体，其和谐全面发展涉及身体 、 认知 、 知识 、 技能 、 情感 、 社会性 、德行等方面的发展，他们之间是相互制约 、 彼此联系的，不可偏重或忽视任何一方面的发展 。 因此，为了保证幼儿的全面发展，就必须诉求幼儿园课程内容的丰富与和谐 。 它不但要涉及幼儿知识技能学习的课程，而且更要兼顾到情感领域 、 社会领域 、 德行领域发展的课程 。 生态观下幼儿园课程的丰富性使它既包括知识技能学习的显性课程，也包括情感德行培养的隐性课程，它保证了幼儿园课程自身的丰富性与和谐性，也保证了幼儿发展所必需的知识课程和情感课程 。 [8]鉴于当前存在的重知识技能课程，忽视情感发展 、 德行培养的课程错误价值取向，在借助生态主义的视角下，一定要利用好幼儿园丰富的课程资源，保证其完整与和谐，最终实现对幼儿全面发展的促进作用 。

3． 开展生成性课程： 幼儿园课程持续发展的保障生态系统的开放性和发展性，决定了幼儿园课程的开放性和发展性，从生态主义视角看来，无穷无尽的信息就存在于我们周围的环境中，通过注意力教育，我们可以各取所需 。 幼儿园课程的这种开放性和发展性使其不可能处于静止不变的地位，必然会随着课程资源的扩大，课程生态因子的变化而变化 [9]， 那么“ 静止 ” 的课程态势便无法保证幼儿园课程的持续发展，此时，生成性课程便体现了它应有的价值 。 生成性课程取材于开放的幼儿园课程资源，依据幼儿不断发展的需要和兴趣，根据价值判断创设的幼儿园课程，是一种动态发展着的课程，是对幼儿 、 社会 、 自然来说真正有价值 、 有意义的幼儿园课程 。 著名幼教专家陈鹤琴曾提出， “大自然大社会都是我们的活教材 ”。这种取材于 “大自然 、 大社会 ”，取材于不断发展变化的课程因子 （幼儿的发展 、 社会的发展），才是真正具有活力和价值的幼儿园课程 。

（作者单位： 西南大学教育学部， 重庆 北碚， 400715）